Sinopsis Comentada

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Especialización en Lectura y Escritura
Taller: la enseñanza de la lectura y la escritura en las
etapas avanzadas del desarrollo de la lengua escrita

Prof. Angélica Silva
Período Académico: 2009 I

Sinopsis Comentada

Prof. Reina Uzcátegui

Referencia:

Parodi, G. (2005). Textos de especialidad y comunidades discursivas técnico- profesionales: Una aproximación a los manuales técnicos. En G. Parodi (Comp.), Discurso especializado e instituciones formadoras. (pp. 61-83). Santiago de Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.

I. Parte: Introducción

1. Visión de un proyecto de educación técnico-científico secundario, universitario y laboral.

2. Relación entre discurso especializado-conocimiento disciplinar-formación inicial.

3. Necesidad de conocer los rasgos estructurales y funcionales de los textos empleados en el sistema educacional secundario-técnico-profesional.

4. Presentación del programa de investigación “textos de especialidad y comunidades discursivas técnico-profesionales: Una aproximación a los manuales técnicos.

II. Parte: Marco de referencia

Bloques de Información

A. Planteamiento central del capítulo: Ofrecer una visión teórico-descriptiva del programa de investigación sobre el discurso especializado contenido en los textos que circulan en contextos institucionales educativos de carácter técnico-profesional, específicamente en su modalidad de divulgación didáctica. Según los planteamientos de Parodi, el artículo desarrolla tres aspectos básicos, ellos son: (1) Una extensión de la descripción general del proyecto (iniciada en un capítulo anterior de la obra Discurso especializado e instituciones formadoras, (2) Una caracterización inicial de los corpus recolectados y (3) Una descripción preliminar a partir de un grupo de rasgos lingüísticos en un solo tipo textual: el manual técnico.

Aspectos teóricos desarrollados en el artículo

1. A continuación, el autor, presenta una breve revisión conceptual de discurso especializado en el marco de la ciencia y tecnología en ámbitos institucionales educativos. Evidentemente la formación inicial del estudiantado en el nivel técnico-profesional debe brindar un abanico de posibilidades para el dominio eficiente del discurso especializado. Además posibilita la incorporación futura de los estudiantes a las diferentes comunidades discursivas en el campo laboral.

2. En relación con lo antes expuesto, Parodi explica que el discurso contenido en los textos propios de las áreas disciplinares en este nivel educativo se ajusta a convenciones particulares de naturaleza lingüística, funcional y situacional. De acuerdo con lo anterior, en la formación de personas competentes en el dominio del discurso especializado, debe tomarse en cuenta los siguientes aspectos: (1) El contexto social, (2) El papel desempeñado en este contexto mediado por las relaciones que se establecen entre los miembros de una comunidad discursiva, (3) la función del lenguaje en el discurso especializado.

3. Otro importante aspecto abordado por este autor es la lingüística de corpus computacional: un marco de acción. En este apartado, presenta un contraste entre los planteamientos del enfoque generativo transformacional de Noam Chomsky y la manera de hacer ciencia bajo el enfoque de la lingüística de corpus fundamentado en la tecnología computacional. Cabe considerar la utilidad de esta técnica en el estudio del aprendizaje de la lengua, en tiempos cuando la tecnología gana espacio en el mundo de la ciencia. Parodi menciona un principio empírico valioso que guía este tipo de investigaciones, a saber: permite recavar muestras extensas de textos para el análisis, y en consecuencia es mayor la supremacía de los resultados y conclusiones.

B. Marco general y pasos iniciales de la investigación:

1. El interés de la investigación, tal como lo expone Parodi, es el discurso escrito de especialidad, en su modalidad de divulgación didáctica, en estudiantes de secundaria técnico profesional.

2. El autor hace referencia a varios aspectos que caracterizan el contexto de la investigación, entre ellos: (1) realidad escolar y profesional, (2) escaso conocimiento acerca de los tipos textuales que circulan en este ámbito, (3) escasa o nula información acerca de la vinculación entre la formación lingüística especializada y los materiales escritos propios del ámbito laboral, (4) desconocimiento de las prácticas escriturales de los estudiantes en correspondencia a la comunidad discursiva hacia donde se forma, (5) concepciones de ciencia y tecnología por parte de los estudiantes y (6) grado de conciencia que tienen los profesores de especialidad en cuanto al valor asignado a los textos escritos.

C. Objetivos y contexto metodológico de la investigación:

1. Los objetivos de esta investigación se circunscriben en una descripción de los tipos de textos técnico-científicos a los que tienen acceso los estudiantes de 3º y 4º Escuela Media de tres colegios técnico-profesionales de diferentes ámbitos de especialización en la ciudad de Valparaíso, Chile.

2. La investigación que presenta Parodi en este artículo se enmarca en el paradigma cuantitativo de corte descriptivo. El desarrollo del aspecto metodológico lo presenta en dos partes: metodología 1, dirigida a la recolección del corpus y metodología 2, para dar cuenta de los tipos textuales que los estudiantes enfrentan en la práctica escolar. En el primer aspecto, se procede a seleccionar las instituciones educativas en el nivel técnico-profesional: (1) Uno del sector marítimo (Especialidad Operación Portuaria), (2) Uno del sector metalmecánico (Especialidad Mecánica Industrial), (3) Uno del sector de administración y comercio (Especialidad Contabilidad). Para el acceso y recolección del material objeto de estudio (textos) se aplicó una entrevista a los profesores de cada especialidad. Para el autor, la muestra fue muy limitada y por ello, se consideró el universo total de los textos. Para el autor, la creación de una base de datos permitió el análisis de los corpus. En la metodología 2, Parodi presenta una matriz de rasgos multiniveles que orienta la diferenciación y descripción de los textos objeto de estudio. Los aspectos lingüísticos-gramaticales, según lo planteado por el autor, son abordados sistemáticamente a través del análisis multirasgos (AMR) y multidimensiones (AMD).

3. Seguidamente, el autor se refiere al etiquetaje lingüístico del corpus. Ello es llevado a efecto mediante tecnología de punta que permite el marcaje morfosintáctico de textos y su posterior interrogación. El procedimiento para tal fin requiere de la intervención de especialistas tanto en el área de la lingüística como en las áreas de la computación, estadística, diseño gráfico y otras.

4. Para presentar los rasgos lingüísticos a indagar en la investigación, el autor presenta un conjunto categorías representativas de características gramaticales y funcionales del español.

5. Los resultados del estudio se entregan en tres categorías: (1) El corpus técnico-científico (CTC), (2) Los tipos textuales en el CTC, (3) El análisis multirasgos (AMR) en los manuales del CTC.

D. Comentarios finales y conclusiones

1. Para el autor los resultados muestran gran heterogeneidad en los tipos de textos utilizados en todas las áreas técnicas. El manual técnico-científico como tipo textual empleado en las instituciones inmersas en el estudio revela cierta similitud en cuanto al comportamiento de los rasgos lingüísticos.

2. Este capítulo se cierra con la presentación de resultados empíricos en donde es posible encontrar un exhaustivo proceso de presentación y análisis de los datos y, de igual manera, la aplicación de distintos paquetes computacionales con el propósito de dar cuenta, de la forma más confiable, del análisis de los resultados de muestras extensas de textos.

3. Finalmente, Parodi ofrece la información aportada por la investigación como contribución a la elaboración de un perfil lingüístico de los estudiantes de las áreas técnico profesionales en la educación diferenciada secundaria.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Especialización en Lectura y Escritura
Taller: Aprendizaje de la Lectura y la Escritura en las Etapas Iniciales del Desarrollo de la Lengua Escrita
Profesora: Anyomar Velazco

Cohorte 2006

Junio 2008

La Lengua en los Cambios Curriculares 1


Autora: Prof. Reina Uzcátegui
uzcateguireina@hotmail.com

Uno de los objetivos más apreciados y que ha despertado gran inquietud dentro del sistema educativo venezolano, es precisamente, la enseñanza de la lectura. Estudiar este tema, desde la perspectiva de su evolución en la escuela venezolana, tal como lo plantea Falcón de Ovalles (2003), contempla dar un paseo histórico por las últimas seis décadas, partiendo desde la escuela nueva, para llegar al constructivismo y al análisis del texto. Éste proceso histórico, ha marcado el hito de la noción de lengua en los cambios curriculares del sistema educativo venezolano. Inicialmente, durante la etapa de la escuela nueva, se sustentó en una base conceptual centrada en principios de la concepción del niño y de su desarrollo. Seguidamente, la influencia de la doctrina conductista pone el énfasis en la decodificación.

En ese transitar por el tiempo, y la necesidad de favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje se ponen en marcha una serie de acciones para la renovación de la noción de lengua. Posteriormente, a consecuencia de la Reforma Educativa emprendida por el Ministerio de Educación, salió a la palestra en el año 1997, el Currículo Básico Nacional (CBN), con una concepción de lengua desde un enfoque funcional comunicativo. Desde este momento, se trata de romper el hilo conductista y se inicia un período de reflexión sobre la redimensión de la lectura, cuyos fundamentos epistemológicos responden a la concepción constructivista.

En este devenir, se asume la noción de lengua desde una visión de texto, con implicaciones pedagógicas que favorecen el aprender a aprender y cuyo propósito es el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños. Desde esta posición, el Ministerio de Educación (1997) en el Currículo Básico Nacional proyecta en su contenido “la importancia funcional que tiene el dominio de la lengua como instrumento a través del cual se asegura la interacción humana” (p.94).

Por consiguiente, la noción de lengua se asume con un carácter social que permite a quienes aprenden, construir el conocimiento sobre ésta a partir de su propio contexto. Es por ello, que en el ámbito escolar, la enseñanza de la lengua escrita debería responder a esta perspectiva y ofrecer experiencias de aprendizaje que posibiliten a los niños en el uso del lenguaje de manera enriquecedora. Sin embargo, es difícil aseverar que estos aportes han sido totalmente significativos en el contexto escolar, debido a la carencia de una evaluación rigurosa que evidencien los cambios producidos durante esta etapa (Falcón de Ovalles 2003).

Es lamentable, no disponer de hechos observados y sistematizados, que evidencien los resultados de ésta concepción. Todo ello, ocurre por la ausencia de una política de supervisión y acompañamiento pedagógico de carácter institucional por parte del Ministerio de Educación y demás responsables del proceso educativo. Puede señalarse entonces, que la evaluación rigurosa, continua y sistemática del proceso educativo, brindaría una valoración objetiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. Además de ser un verdadero referente teórico para las siguientes etapas evolutivas del sistema educativo venezolano.

A título ilustrativo, puede decirse que los cambios curriculares han sido abordados desde diferentes visiones, a saber, como evolución de los métodos de enseñanza, de los contenidos académicos y de los enfoques curriculares. Es propicio mencionar, que en Venezuela en la última década se ha hecho muy evidente el cambio político y social en la reforma curricular que se pretende introducir en el sistema educativo. En este contexto, emerge el Sistema Educativo Bolivariano producto de profundas transformaciones en el orden político del país y que marca la transformación de la sociedad venezolana. Dicha transformación se introduce a través de la reforma educativa, fundamentada en principios filosóficos, pedagógicos y teóricos cuya orientación tiene una visión socialista.

La noción de lengua no escapa a estos horizontes, sólo basta con revisar los contenidos del área, identificada en el Currículo del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana (2007) como área de aprendizaje: lenguaje, comunicación y cultura, para evidenciar la presencia de los métodos sintéticos en el aprendizaje de la lectura en los tres primeros grados. ¿Será posible un retroceso desde el análisis del texto hasta la decodificación como noción de lengua? Es la interrogante que surge después de conocer la evolución histórica de los modelos curriculares que han sustentado la noción de lengua en el transcurso del tiempo.

Cómo es posible que esto ocurra, en aras que el Currículo del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana (2007) enfatiza, que tiene como finalidad formar niños críticos, reflexivos e independientes, con capacidades para comprender la realidad que los envuelve y desempeñarse con un rol protagónico en el contexto social. También contempla la promoción de variadas y auténticas experiencias comunicativas que favorezcan la formación de niños y niñas como usuarios competentes de la lengua escrita.

En consideración a lo planteado, pareciera que hay un doble discurso en el contenido de este Currículo cuando aborda la noción de lengua. La propia práctica educativa ha dejado evidencias, que la decodificación condiciona las experiencias comunicativas a la simple interacción del niño con unidades fundamentadas en elementos no significativos. Entonces, cómo implementar experiencias comunicativas variadas y auténticas sobre la base de la decodificación. En estas circunstancias, la lengua escrita estará limitada a identificar las unidades de menor significado como, identificación de sílabas, formación de palabras y progresivamente las oraciones. A tal efecto, el desarrollo de la competencia comunicativa se verá disminuido en el uso del lenguaje.

Por otra parte, la visión del eje transversal lenguaje contemplado en el Currículo Básico Nacional (1997) es suprimido a la visión de los ejes integradores que propone el Currículo Nacional Bolivariano (2007). En el primero, se destaca la importancia del lenguaje para la vida y la formación integral del individuo como ser social identificado con el contexto social donde se desenvuelve. Mientras, en el Currículo Nacional Bolivariano el lenguaje subyace implícitamente en los ejes integradores.

Lo antes expuesto, debe ser punto de reflexión para quienes tienen en sus manos la responsabilidad gerencial del proceso educativo. Indudablemente, durante el transcurso de estas seis décadas, se ha realizado un esfuerzo investigativo importante en el abordaje de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin embargo este esfuerzo se ve minimizado ante las condiciones en que se presenta la nueva propuesta curricular.

Tal situación denota que, con el paso del tiempo, los ideales de la modernidad se vuelven insuficientes para dar explicaciones coherentes a las nuevas realidades. En este sentido, es innegable, que los niños y niñas que se forman hoy día en las aulas, presentan características diferentes a los alumnos de las décadas anteriores. Incluso, puede afirmarse, que tienen una concepción de lengua diferente. Su condición interactiva y constructiva exige que la acción pedagógica de respuestas a sus inquietudes, intereses y potencialidades, propias de su formación como seres sociales. Por lo tanto, la noción de lengua que debe contemplar en la nueva etapa de la evolución del currículo en el sistema educativo venezolano debe cubrir estos requerimientos.

El sistema educativo tiene que destacar el valor funcional e instrumental de la lengua escrita, para el acceso al conocimiento desde las primeras etapas educativas. De esta manera, se les permite a los niños y niñas descubrir el abanico de posibilidades que ésta les ofrece. La noción de lengua desde una visión funcional, garantiza la formación de usuarios competentes de la lengua escrita en una sociedad que se transforma constantemente. La dinámica social, influenciada por los avances en tecnología y comunicación requiere que se establezca desde los primeros grados una base sólida, para que, quienes se forman en las aulas desarrollen la competencia lingüística, cognitiva y comunicativa, que les permita reflexionar sobre el uso del lenguaje en dicho contexto.

Como producto de este recorrido por la noción de lengua, en los cambios curriculares del sistema educativo venezolano, es preciso repensar sobre el método que subyace en el contenido del Currículo del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana (2007). No se puede construir un currículo al margen de los aportes del campo científico y pedagógico. Los mismos tienen como trayectoria, significativos antecedentes teóricos que han contribuido en la renovación de la práctica educativa y su adecuación a las constantes transformaciones que en éste ámbito se han suscitado.

Tales cambios son fácilmente perceptibles en esta revisión, la noción de lengua ha sido diferente en cada etapa, y eso es válido, siempre y cuando no se fragüe un retroceso hacia un momento histórico del hecho educativo, cuyas referencias no han sido tan satisfactorias y por ende se han dado las transiciones curriculares.

Finalmente hay que advertir, la formación de usuarios competentes de la lengua escrita depende en gran medida de las posibilidades que se le brinde a los niños en loas primeras etapas de su formación. Es entonces necesario, asumir una noción de lengua que posibilite al máximo la ejercitación de los procesos cognitivos, de tal manera que los niños alcance progresivamente la competencia lingüística y comunicativa necesaria para su desempeño académico y social.

1 El presente texto es producto de una discusión acerca del Sistema Educativo Bolivariano y su incidencia sobre la Noción de Lengua, en el marco de la asignatura: Aprendizaje de la Lectura y la Escritura en las Etapas Iniciales del Desarrollo de la Lengua Escrita, con la Prof.: Doris Anyomar Velazco H en la Especialización Lectura y Escritura del Instituto Pedagógico de Caracas.


Referencias

Falcón de Ovalles, J. (2003). La enseñanza de la lectura en Venezuela: De la escuela nueva al constructivismo y análisis del texto. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Currículo del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana. Caracas: Autor

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Currículo Nacional Bolivariano. Diseño curricular del sistema educativo bolivariano. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación. Dirección de Educación Básica. (1997). Programa de estudio de Educación Básica. Segunda etapa. Caracas: Publicaciones Monfort C.A.

Pensar la Educación desde el Discurso

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Especialización en Lectura y Escritura
Taller: Enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en las etapas avanzadas
Profesora: Angélica Silva

Período académico : 2009 I

Pensar la Educación desde el Discurso

Prof. Reina Uzcátegui

Resumen comentado

Referencia:

Martínez, M. (2001). Análisis del discurso y práctica pedagógica: Una propuesta para leer, escribir y aprender mejor. (3ª ed.). Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

Vocabulario especializado, conceptos y temas de interés:

1. Perspectiva discursiva: Enfoque orientado al estudio del proceso de construcción del sentido y de la significación en situaciones de enunciación. En dicha situación, se establece una relación entre la cognición y la comunicación, las operaciones mentales y las lingüísticas, las informaciones y los significados para la utilización funcional del lenguaje en contextos comunicativos.

2. Perspectiva interactiva: Enfoque orientado a la construcción del sentido a través del uso de la información contenida en el texto. La interacción ocurre debido al conocimiento compartido entre el lector y el contenido expuesto en el texto. Se aborda en un mismo espacio modos de pensamientos para interactuar acerca de las formas de ver y de configurar los esquemas de pensamiento. Para comprender un texto es necesario que el lector posea un esquema que le permita relacionar lo que ya sabe con lo que le aporta el texto. De esta manera se posibilita la comprensión y producción de significados.

3. Dimensión Dialógica: Relación intersubjetiva entre usuarios, en un contexto situacional específico que permite ver el lenguaje y los conceptos en pleno desarrollo. Lo dialógico implica un proceso comunicativo entre expertos-aprendices, aprendices-aprendices y lector-texto-autor. En este acto comunicativo ocurre la reelaboración de los esquemas de conocimiento y el aprendizaje como procesos dinámicos para la reflexión, el debate, el intercambio de ideas y experiencias.

4. Enunciado: Es el producto de la interacción social de tres participantes: el locutor (o autor), el interlocutor (o lector) y el objeto (el protagonista) (Martínez, 2001, pág. 30). Es la unidad de la comunicación discursiva dentro de la situación en que se produce y permite la construcción de la significación y del sentido del mundo.

5. Competencia discursiva: Capacidad para comprender y producir discursos atendiendo a su coherencia y a su cohesión. La competencia discursiva es exhibida por los usuarios de una lengua, de acuerdo con las exigencias sociales, a sus intenciones y a las situaciones de comunicación. Permite desarrollar instrumentos heurísticos que hacen posible la apropiación, reflexión y la generación de conocimiento. En un sentido más amplio, posibilita el aprender a pensar con posición crítica y analítica para tener acceso al discurso argumentado como usuario de la lengua escrita de manera eficaz y eficiente en contextos comunicativos.

6. Uso funcional del lenguaje: Práctica eficaz en contextos comunicativos mediante mecanismos enunciativos, textuales y discursivos. Dicha práctica permite a los usuarios de una lengua conocer y emplear los elementos del lenguaje de manera coherente en situaciones de comunicación.

7. Textualidad: Se refiere a la forma de manifestación y organización del lenguaje en un texto (Lineros, 1996). La misma requiere de la compleja integración de los constituyentes del texto en un acto comunicativo con sentido pleno y coherente. La textualidad se construye a partir de las relaciones léxicas, semánticas, sintácticas, referenciales denotadas en la macroestructura de un texto.

Resumen:

En el capítulo, “Pensar la Educación desde el Discurso”, de la obra de María Cristina Martínez se muestra una propuesta educativa desde una perspectiva discursiva e interactiva para la enseñanza de la lengua materna. Bajo la dimensión dialógica del discurso, la propuesta parte, según su autora de la necesidad de un proyecto educativo construido sobre la base de la calidad y equidad, para el desarrollo de una competencia discursiva relacional como aspecto básico en el uso funcional del lenguaje y estrategias para aprender a pensar. La propuesta explícitamente acusa las principales dificultades propias de los estudiantes en la educación superior al abordar un texto. Aboga por el desarrollo de estrategias de comprensión y producción que les permita el develamiento discursivo en el ámbito de la textualidad, así como diversos niveles que concurren en este proceso. La autora se refiere a los principios metodológicos que deben sustentar una intervención pedagógica para aumentar los recursos textuales y fortalecer el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias en la activación de los procesos mentales y en el desarrollo y dominio discursivo bajo los parámetros de la autoevaluación y coevaluación de los compañeros de grupo. Para ello, propone estrategias pedagógicas tales como: a) descubrimiento gradual “extraordinario”, b) modelado interactivo individual y grupal, c) motivación explicativa d) talleres, e) modelado cíclico. Asimismo sugiere la utilización de una gran variedad de textos fundamentados en el reconocimiento del lenguaje. Promueve una metodología basada en el trabajo en grupo como punto de partida para llegar al trabajo individual, en el marco de un proceso interactivo y cooperativo en el aula. Finalmente, la autora invita a considerar la dimensión discursiva consciente e intencional en la educación como respuesta a las diversas formas de aprender.

Comentario Crítico:

La intención de la autora en este apartado es convencer al lector, no sólo de la importancia de la perspectiva discursiva e interactiva en la enseñanza de la lengua materna, sino también, de la necesidad de pensar en el acople de esta perspectiva en una base epistemológica de tipo enunciativo para mostrar el poder explicativo que podría tener la dimensión dialógica de lenguaje. Considero que a la luz de la era del conocimiento, de las innovaciones en tecnología y comunicación, es necesario asumir los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna desde una perspectiva más amplia que el simple hecho de leer y escribir. La formación de verdaderos usuarios de la lengua escrita debe circunscribirse a un proceso complejo de construcción de significados y sentido de la realidad.

Al igual que la autora, pienso que nos encontramos en un mundo discursivo, y en este mundo se resiente la necesidad de una explicación válida sobre la construcción de sentido. Por ello, apoyo de manera categórica la propuesta de María Cristina Martínez, pues esta autora tiene en cuenta los diversos aspectos que intervienen en el discurso y su relación con la enorme complejidad de los significados que envuelven la realidad del mundo, a saber: (a) el reconocimiento del texto como unidad interactiva, (b) la progresión temática, (c) organización estructural, d) dimensión retórica, (e) intencionalidad. El conocimiento sobre estos aspectos en la construcción y comprensión del discurso brinda la posibilidad de formar estudiantes competentes en el uso funcional del lenguaje. De tal manera que, la propuesta de Martínez se perfila como una de las soluciones que se vislumbra como viable para la formación de los usuarios de la lengua escrita que exige la sociedad del siglo XXI.

En lo esencial, si comprendemos la alfabetización como un proceso que se lleva a efecto en el transcurso de la vida y que está ligado al aprender, es necesario también, comprender que pertenecemos a una cultura escrita con necesidades cada vez más específicas. De igual forma es también innegable, la preocupación por la calidad en la formación de nuestros estudiantes como lectores y escritores en las diferentes etapas educativas y las consecuencias de esta formación en su desempeño en la educación media y superior. Se evidencia la necesidad de elementos curriculares que garanticen la cualificación de los procesos de comprensión y producción textual, en garantía del desarrollo de competencias que los posibiliten, tal como lo expone la autora, en la apropiación y generación de conocimientos y en el desarrollo de una capacidad analítica y crítica frente al conocimiento del mundo.

La posibilidad para un estudiante de lograr interactuar eficientemente con los textos propios de su campo de formación debe ser uno de los retos de cualquier proyecto educativo. Creo en la innovación desde la formación, por ello estoy segura de la necesidad de impulsar un cambio en la formación de los estudiantes en todos los niveles educativos. Día a día, es más evidente la necesidad de incluir en los currículos aspectos del lenguaje como el discurso, porque esto permitirá preparar al estudiante para comprender los textos que leen, aprender a partir de los textos y por supuesto producir conocimiento. No obstante, apelo, especialmente, a la idea de la autora de presentar propuestas dirigidas a producir cambios significativos en los esquemas de los estudiantes que posibilite el desarrollo de las competencias requeridas para accionar en una sociedad discursiva.

La perspectiva discursiva e interactiva de María Cristina Martínez, aborda un tema absolutamente central en los esfuerzos de todos aquéllos que, de alguna ma­nera, están comprometidos con la formación de las nuevas generaciones. El lenguaje escrito ha sido valorado como estigma de cultura. Por siglos, saber leer y escribir han sido signos de estatus en las culturas alfabetizadas, como la nuestra. Sin embargo, la tarea de lograr que nuestros jóvenes lleguen a tener un dominio aceptable en estas habilidades se ve obstaculizado muchas veces por la propia práctica pedagógica. Esta tarea pareciera hacerse cada vez más difícil. La letra, que por tantos siglos fue instrumento de progreso intelectual, fuente de desarrollo y difusión de conoci­miento en todos los campos, hoy en día se enfrenta con un competidor muy poderoso que atrae el interés de los jóvenes por su dinamismo y fugacidad: los medios audiovisuales, especialmente la televisión y el Internet.

Una propuesta pedagógica con fundamento en la perspectiva discursiva e interactiva permite entre otras posibilidades: a) el develamiento de medios y formas de comprensión y de producción escrita más elaboradas que incidan verdaderamente en el desarrollo de los procesos cognoscitivos de los estudiantes, b) el dominio de instrumentos para utilizar la tecnología y medios de comunicación con sentido crítico y analítico. En mi opinión, abogar hoy día por una alfabetización académica no es suficiente. Evidentemente existe una necesidad urgente en el ámbito educativo de nuevos modos de alfabetización como la informacional, en medios audiovisuales, Internet, entre otros.

Por su parte, el conocimiento sobre el discurso escrito puede ser una herramienta útil para el profesor no sólo del área de lengua, sino en otras disciplinas porque el desarrollo de la competencia discursiva permitirá al estudiante aprender a pensar y seguir aprendiendo. Estoy de acuerdo con el desarrollo de una propuesta de lectura y escritura que tenga como razón fundamental la calidad y equidad de la educación, pues desde esta visión se perfila el logro de un mejor dominio del lenguaje y definitivamente del acceso al saber crítico por parte de los estudiantes.

Actualmente es necesario, el reconocimiento de la manera cómo opera el lenguaje en el discurso, y la toma de conciencia de las diversas estructuras que subyacen a los textos. A partir de estas consideraciones, los estudiantes podrán apropiarse gradualmente de los modelos de organización del texto y esto le permitirá desarrollar y descubrir, no sólo formas de construir sino también formas de conocer y de procesar la información de manera mucho más eficaz. En consecuencia creo que una propuesta bajo esta perspectiva es una verdadera posibilidad para descubrir el significado y sentido del mundo a través de la comprensión y producción de textos en las distintas disciplinas.

Finalmente, resulta interesante comprender desde la acción pedagógica cómo los estudiantes descubren y obtienen sentido del mundo, cómo llegan al significado de la realidad objetiva, social y cultural. Tal planteamiento debe generar inquietudes en los docentes, no sólo para programar la acción pedagógica, sino también para buscar herramientas de capacitación y actualización en correspondencia con las demandas de aprendizaje de los estudiantes y su incursión en las diferentes comunidades discursivas. Ante tal demanda, Martínez nos presenta una propuesta que amplifica el concepto de enseñanza de la lengua materna desde una perspectiva discursiva e interactiva en el marco de la dimensión dialógica. A partir de ésta, se vislumbra la enseñanza de la lengua materna a partir de una estructura conceptual, para que el estudiante pueda expresar con claridad y coherencia el conocimiento que posee en un lenguaje discursivo.

Así mismo, considero que una propuesta de esta naturaleza debe ampliar su campo de acción a las etapas previas de la enseñanza de la lengua materna. El desarrollo de una competencia comunicacional requiere ser abordada desde etapas más tempranas. De tal manera, que cuando un estudiante acceda a estudios avanzados, tenga bases consolidadas para cumplir con las exigencias cognitivas y discursivas propias de este nivel y progresar a niveles más avanzados sin mayores conflictos. Ante este análisis, las dificultades que evidencian los estudiantes universitarios en la comprensión textual se verían disminuidos y en consecuencia, tendríamos usuarios con capacidades para comprender y producir discursos en contextos comunicativos.

Otras referencias consultadas:

Lineros, R. (1996). La función textualidad y la categoría texto. [Documento en línea]. Tesis doctoral. Murcia. Disponible: http://www.contraclave.org/lengua/funcion.pdf. [Consulta: 2009, Febrero 20]

Capacitación en Servicio y Cambio en la Propuesta didáctica Vigente. Lectura y Escritura

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Especialización en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva

Cohorte 2006 II

Resumen comentado

Capacitación en Servicio y Cambio en la Propuesta didáctica Vigente

Autora: Prof. Reina Uzcategui

Bibliografía:

Lerner, D. (1994). Capacitación en Servicio y Cambio en la Propuesta didáctica Vigente. Lectura y Vida. 15(3), 33-34

Vocabulario especializado

1. Conocimiento pedagógico: conjunto de saberes sobre la práctica educativa en el contexto escolar.

2. Contextualizacion: encuentro ente los contenidos académicos y el contexto sociocultural del estudiante para favorecer el análisis y comprensión de: (a) la realidad que lo envuelve, (b) la construcción de significados y (c) la búsqueda de soluciones para mejorar sus condiciones de vida.

3. Capacitación en servicio: formación del docente en elementos teóricos-prácticos que le permitan reflexionar y reelaborar el conocimiento, para transformar la practica pedagógica hacia indicadores de calidad.

4. Transposición didáctica: vinculación entre la práctica escolar y la práctica social como medio para comunicar el saber. Ésta debe ser controlada para que el objeto de enseñanza no pierda significado.

5. Contrato didáctico: acuerdo que establece derechos y obligaciones entre los actores responsables de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para hacer más efectiva la acción educativa.

Resumen:

En el artículo, Capacitación en Servicio y Cambio en la Propuesta didáctica Vigente escrito por Lerner (1994), la autora precisa el desafío que enfrenta el proceso educativo para orientar la practica hacia la formación de usuarios autónomos y competentes de la lengua escrita. Para asumir este desafío, la autora expone que debe existir el compromiso de abandonar tanto la rutina tradicional desprovista de sentido y significados como las innovaciones que surgen en el marco de una moda que se hace eco en el contexto educativo. Asimismo, ella plantea que este cambio no depende sólo de la resistencia del docente en la práctica educativa sino de la capacitación que no es condición suficiente. Lerner (1994) señala que la escuela en su condición social no deja de ser tradicional, y por esa razón la contextualización como medida para controlar la transposición didáctica del objeto de conocimiento y el establecimiento de un contrato didáctico vigente se ven impedidos. No obstante, sugiere que ambos aspectos son determinantes en la transformación de la práctica pedagógica en el contexto escolar. Finalmente, la autora propone introducir modificaciones para replantea las bases de la formación de los docentes como lectores y productores de textos sobre la base del conocimiento teórico y didáctico. Para ello, presenta un programa de capacitación en servicio que abarca modalidades, contenidos, estrategias y tiempo con intermediaciones al mínimo posible, bajo un proceso de supervisión y evaluación para perfeccionar y garantizar la calidad del trabajo docente en lectura y escritura.

Comentario crítico:

Luego de haber realizado una lectura crítica del artículo me llama profundamente la atención como la autora hace tan evidente una problemática que seguramente afecta todo el contexto educativo latinoamericano y quizás más allá de estas fronteras. Lo peor de ello no es decirlo, sino que ésta situación obstaculiza seriamente la formación de individuos críticos, verdaderos lectores y escritores capaces de comprender y producir mensajes de la realidad que los envuelve. Comparto cabalmente la opinión de la autora sobre la identidad tradicionalista de la institución escolar para abordar la enseñanza de la lectura y la escritura.

Como maestra en ejercicio veo como esta tradición ataca sin piedad la práctica didáctica del docente que desarrolla actividades de lectura y escritura en el aula alejadas en el día a día de la realidad social, para lo cual la lectura y escritura fueron creadas. A tal efecto, los alumnos se ven obligados a suprimir sus ideas y sumarse a las del docente. Innegablemente ello no hace más que precisar la necesidad de un cambio en toda la didáctica que contribuya a producir la transformación en la concepción de la enseñanza de la lectura y escritura que haga posible la formación de usuarios competentes de la lengua escrita y donde la escuela cumpla cabalmente su función social.

Al analizar la experiencia presentada por Lerner (1994) y relacionarla con el contexto educativo venezolano actual en cuanto a la capacitación docente para abordar la lectura y la escritura, me pregunto: ¿Se propondrán situaciones de capacitación en servicio para la transformación de la práctica pedagógica en la lectura y escritura como producto de un proceso de reconstrucción del conocimiento didáctico por parte del docente?

Actualmente pareciera que la práctica educativa vive de la inmediatez, la simplicidad pedagógica y la ausencia de una reflexión autocrítica sobre la propia práctica. Las instituciones educativas con una identidad tradicionalista sólo se esfuerzan por resolver problemas en el aquí y en el ahora más que proyectarse hacia una profunda transformación didáctica. En consecuencia, creo que el verdadero desafío, para usar el mismo término que la autora, implica algo más que proponer y ejecutar un proyecto de capacitación en servicio dirigido a los docentes para brindarles insumos que guíen el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. En Venezuela, esa capacitación se gesta en el Ministerio de Educación y se multiplica a través intermediarios que reducen la esencia del conocimiento a medida que pasa de uno a otro. Implica, además de la capacitación, buscar los medios más adecuados para brindar acompañamiento pedagógico con personal competente que supervise y evalué el proceso didáctico hasta lograr que los docentes hagan suyos los aportes científicos sobre el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas sobre la lengua escrita.

Finalmente, creo que propiciar el desarrollo de la investigación didáctica desde las aulas para generar conocimientos como aportes significativos a la realidad social de cada comunidad, es parte de lo que la autora Delia Lerner ha dejado en mí como maestra en ejercicio. Por ello, me sumo a la propuesta e invito a los colegas docentes en servicio a poner en práctica desde las instituciones educativas la investigación didáctica como medio para encontrar respuestas a los problemas que se suscitan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, que representan un verdadero obstáculo en la formación de usuarios competentes de la lengua escrita.